Eğitimde Sosyal Duygusal Beceriler Nasıl Desteklenir?

Sosyal duygusal beceriler, bilişsel becerilerin yanında gölgede kalabilen ancak mutlu ve sağlıklı çocuklar ve kutuplaşmadan, ayrımcılıktan arınmış toplumlar için son derece önemli olan beceriler. Bu beceriler, insanın kendiyle bağlantı kurabilmesi, duygularını dinleyebilmesi, anlayabilmesi ve kontrol edebilmesinin yanı sıra başkalarını da dinleyebilmesi, anlayabilmesi ve diyalog kurabilmesiyle de ilgili. Dolayısıyla aslında sağlıklı toplumların oluşmasında kritik rol oynuyorlar. 

Son yıllarda dünyada ayrımcılığın ve toplumsal kutuplaşmanın artmasıyla bu becerilere olan ihtiyaç öne çıktı. UNESCO’dan OECD’ye, eğitimin önemli paydaşları sosyal duygusal öğrenmeyi tartışıyor. Bu konuya ERG’nin Yönetim Kurulu’nda yer aldığı NEPC (Eğitim Politikaları Merkezleri Ağı) da önem veriyor. 2017 yılında başlatılan, Hırvatistan, Danimarka, İsveç, Slovenya ve Almanya’dan çeşitli üniversite ve sivil toplum kuruluşları ortaklığında yürütülen “Hand in Hand” Projesi kapsamında düzenlenen konferansta ERG olarak biz de yer aldık. 28-29 Ocak’ta, Hırvatistan’ın Zadar kentinde, 10 ülkeden öğretmenler, öğretmen adayları, araştırmacılar, okul yöneticileri, politika yapıcılar ve konunun uzmanları ile sosyal duygusal yeterliliklerin önemini, öğretmenin ve okulun rolünü, sınıf uygulamalarından örnekleri konuştuk.

Sosyal Duygusal Beceriler Nelerdir?

Sosyal duygusal beceriler, “duyguları anlayıp yönetmek, olumlu hedefler belirleyerek bu hedeflere ulaşmak, başkaları için empati duymak ve göstermek, pozitif ilişkiler kurarak bu ilişkileri sürdürmek ve sorumlu kararlar vermek için gerekli olan bilgi, tutum ve beceriler” olarak tanımlanıyor. CASEL’in çarkı olarak bilinen sosyal duygusal öğrenme modelinde beş temel yeterlilik alanı yer alıyor: öz farkındalık (self awareness), öz yönetim (self regulation), sosyal farkındalık (social awareness), ilişki becerileri (relationship skills) ve sorumlu karar alma (responsible decision making). Model, bu yeterlilikleri sınıf, okul ve ailenin iç içe geçtiği bir çarkın ortasında konumlandırarak sosyal duygusal öğrenmenin bütüncül olarak okul politikalarında ve öğretmen ve aile pratiklerinde desteklenmesi gerektiğini savunuyor. Bu becerilerin çocukların iyi olma haline, öğrenme süreçlerine, iş hayatına girişlerine ve ruh sağlıklarına olumlu etkisi; nörobilim, eğitim bilimleri, psikoloji gibi bir çok dalda yapılan çalışmalarla gösterildi. 

Eğitimde Sosyal Duygusal Öğrenme Nasıl Desteklenebilir? 

Araştırmalar, bu becerilerin kazanımında, öğretim programının, öğretmenlerin ve okul kültürünün etkili olduğunu gösteriyor. Konferansın önemli konuşmacılarından biri, Dublin Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğretim üyesi olan Dr. Paul Downes’dı. Downes’ın çalışmaları, eğitimde sosyal duygusal öğrenmenin gerçekleşmesi için okullarda sistemsel bir dönüşüme ihtiyaç olduğunu söylüyor. Downes’a göre; sosyal duygusal eğitim, dışarıdan uzmanlarca kısa dönemde, ders saatleri dışında verilecek paket bir eğitim olmamalı. Tüm ders programları içine kazanımlar entegre edilmeli, öğretmenlerin sosyal duygusal becerileri desteklenmeli ve okul iklimi katılımcı, barışçıl ve kapsayıcı olmalı. Downes, özellikle projelerin etkisinin ölçülmesi yönünde baskının ağır olduğu bu dönemde; sosyal duygusal becerileri destekleyen programların etki ölçümünde sınav havası yaratılmamasının ve öğrencilerin gözünde doğru, yanlış, sıralama, rekabet gibi kavramlardan uzak, notlandırma içermeyen bir ölçme değerlendirme süreci olmasının önemli olduğunu vurguluyor.

Derslerde Sosyal Duygusal Becerilerin Desteklenmesi 

Sosyal duygusal becerilere verilmesi gereken bir eğitim modülü gibi bakmak yerine yaklaşım ve algı değişikliğiyle desteklenebilecek bir beceri seti olarak bakmak, öğretmenler ve okul yöneticilerini cesaretlendirebilir. Öğretim programının becerileri desteklemesine örnek olarak Karadağ’da geliştirilen bir program, öğretmenlere konuları işlerken sosyal duygusal becerileri destekleyebilecek araçlar sunuyor. Örneğin, matematik dersinde kullanılan bir grafik, doğru konu seçimi ile sosyal farkındalık yeterliliklerini destekleyen bir araca dönüşebiliyor. Çocuklarla aynı meslekteki kadın ve erkeklerin maaş farkını gösteren bir grafik incelendiğinde, grafik okuma becerileri geliştirilirken, onlara empati yapma ve sorgulama alanı açılabiliyor. Tarih dersinde önemli bir olay işlenirken, o olayın öncesinde gelen karar verme süreçleri tartışılıyor ve insanların yaşadıkları ikilemler ya da davranışların sonuçları üzerine düşünmek için bir fırsat haline gelebiliyor. “Bu kişi bu kararı nasıl vermiş olabilir?” “Sizce bu kararı vermek neden zor olmuştur?” “Bu kararın sonuçları neler olmuştur?” “Bu kararın bugüne ne etkisi olmuştur?” gibi sorularla öğrenciler, geçmişi öğrenirken sorumlu karar alma becerilerini de geliştirebiliyorlar.

Becerilerin öğretim programlarına entegre edilmesinin yanında günlük etkileşimlerde basit sorularla da desteklenebilir. Örneğin, bir öğrenci bir başka öğrenciyi kötü etkileyen bir davranışta bulunduğunda ona, “Bu davranışın başkalarını nasıl etkiledi? Bu davranışın seni nasıl etkileyecek? Bu davranışına ne sebep oldu? Davranışından hemen önce neler hissettin?” benzeri sorularla aslında davranışları ve kendisi üzerine düşünmeye teşvik edilebilir.

Eğitimde İlişkilerin Önemi

Konferansta üzerinde durulan konulardan biri olan diyaloğun önemi, klinik psikolog Helle Jensen’in konuşmasının odağıydı. Jensen, diyalog kurabilmenin sosyal duygusal öğrenmenin önemli bir parçası olduğunu vurguladı. Eğitimin çeşitli paydaşları arasında sağlıklı iletişim sağlanabilmesi son derece önemli. Özellikle çocuk ve yetişkinler arasında kurulabilecek sağlıklı diyaloglara çoğu zaman yetişkinlerin çocuk algısı engel olabiliyor. Jensen, çocukları özne/birey olarak görmenin, onları dinlemek ve duymann ne kadar önemli olduğunu fark etmeyi sağladığını söylüyor. Bu sebeple bu bakış açısı, onlarla diyalog kurulmasının önünü açıyor. Çocuk algısının dünyadaki değişimiyle birlikte çocuk-yetişkin ilişkisi de dönüşüyor. Diyalog kurabilmek, ilişki becerileriyle ilintili olmasının yanında, diğer yeterliliklerin gelişmesini de destekliyor.

Yetişkin, çocukla konuşurken onu diyalog kurabileceği, anlamaya çalışacağı bir aktör olarak gördüğünde aslında çocuğun üzerinde bir otorite olma rolünü üstüne almıyor. Böylece çocuk kendi üzerinde otorite kurmaya teşvik edilmiş oluyor. Çocuğun kendini, davranışlarını, düşüncelerini ve duygularını tanımasına, gerektiğinde onları kontrol etmeyi pratik etmesine alan açmış ve böylece öz farkındalık ve öz yönetimi öğrenmesine alan açmış oluyor. Ona kendini duyurması için bir alan açarak aslında kendini duyma kasının farkına varması ve onu güçlendirmesi için fırsat yaratmış oluyor. Böylece çocuğun odağı “yetişkinler davranışlarımı nasıl görüyor” sorusundan “ben davranışlarımı nasıl anlıyorum” sorusuna kayabiliyor.

Diyaloga açık bu ilişkiyi kurmak, yetişkinin de kendi duygularını ve davranışlarını duyar ve dinler bir halde olmasını gerektiriyor. Bu yaklaşım, odağı çocukta ters gideni anlamaya çalışmaktan kendine bakmaya kaydırıyor. Yetişkinlerin, aslında kendilerini de kırılgan bir pozisyona koydukları bu diyaloga açık ilişkilerde; çocuk, yetişkinle arasında bir temas ve bilgi akışı olduğunu, anlaşıldığını, duygularının kabul gördüğünü ve dolayısıyla değerli olduğunu hissediyor. ilişkide bu temas ve akışın önünde engel olduğunda ise hayal kırıklığı, öfke, hoşnutsuzluk, rahatsızlık hissedilebiliyor. Bu hisler ise dışarıdan “davranış problemleri” olarak algılanacak semptomlara yol açabiliyor. Bu noktada davranışın arkasındaki ihtiyacı görmeye çalışmak, hem kendi davranışlarımız hem de başkalarının davranışlarını anlamada faydalı bir yaklaşım olabiliyor. Çünkü her duygu bizi bir davranışa sevk ediyor. Bu yaklaşımla oluşturulan ilişkilerde ise diyaloğun, anlaşılma ve değerli hissedebilmenin iki taraf için de önü açılıyor. Kendini ve karşı tarafı aynı anda dinleme ve anlamanın dengesini yetişkin de çocuk da pratik edebiliyor. Dolayısıyla öğretmenlerin de bu becerilerini geliştirmesi, öz farkındalık ve öz denetim becerilerini pratik etmesi, aynı anda hem kendini, hem karşıyı dinlemeyi deneyimlemesi çocukla yapıcı diyalog kurabilmesi açısından faydalı oluyor.  Ancak elbette bir öğretmenin yaklaşımı ya da bir derste bu becerilerin gelişimine alan açılması yeterli değil. Okul ikliminin de öğrenci ve öğretmenlerin bu becerileri pratik etmelerine alan açması önemli.

Okul İkliminin Önemi

Öğrenciler sınıf içinde duygularını ifade etmeye, sorgulamaya ve diyalog kurmaya teşvik edilse de, eğer okulda bir korku ortamı varsa, sosyal duygusal öğrenmenin etkisi sınırlı olabiliyor. Bu sebeple, okuldaki kültürün bu yeterliliklerin gelişmesi ve hayata geçmesine elverişli olması gerekiyor. Bu becerileri destekleyen, olumlu bir okul iklimi okula girildiği anda hissedilebilir. Öğrenciler, öğretmenler, tüm çalışanlar mutludur. Okulda iletişime, mizaha, hata yapmaya ve dolayısıyla diyaloga alan vardır. Okulun parçası olan herkes, katılım gösterebileceğini, değerlerinin görüldüğünü ve topluluğa ait olduğunu hisseder. İletişimin tüm paydaşlar için açık olması, ebeveynlere karşı şeffaf olunması, okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrenciler arasında keskin bir hiyerarşinin olmaması, okuldaki olumlu iklime katkı sağlar. Bu noktada okul yöneticileri ve öğretmenlerin sosyal duygusal öğrenmeyi benimsemeleri, desteklemeleri ve okul sisteminde dönüşüme hazır olmaları önemli. 

Alanda yapılan araştırmalar; öğretmenler, okul yöneticileri ve öğrencilerin sosyal duygusal yeterliliklerinin desteklenmesinde diyaloğun önemini ortaya koyuyor. Bu becerilerin desteklendiği bir sınıf ve okul kültürü ise çocukların ve öğretmenlerin mutluluğunun, okuldaki ve hayattaki başarısının, iyi olma halinin olumlu etkilendiği bir döngüye sebep oluyor. Bu yeterliliklerin sürdürülebilir olarak desteklenmesi için okullarda ve öğretim programlarında bu becerilere değer veren bir dönüşüm olması, hem çocuklar ve öğretmenlerin mutluluğu hem de barışçıl ve hoşgörülü bir toplum haline gelebilmek için son derece önemli.

Fidan Gözde Ertekin

Eğitim Reformu Girişimi – Araştırmacı